Система логопедической работы при дислалии. Этапы логопедического воздействия. Система коррекционно-педагогической работы при дислалии Поэтапный ход логопедической работы при дислалии

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ ПРИ ДИСЛАЛИИ

I Введение

1.Методика логопедического воздействия

2.Этапы логопедического воздействия

III Заключение

IV Конспект индивидуального занятия при дислалии

V Литература

I Введение

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, эти нарушения подразделяются на две разноуровневые категории. Замены и смешения звуков квалифицируются как фонологические (Ф. Ф. Pay) или (что то же самое) фонематические (Р. Е. Левина) дефекты, при которых нарушена система языка. Искажения звуков квалифицируются как антропофонические (Ф. Ф. Pay) или фонетические дефек ты, при которых нарушена произносительная норма речи. Такое разделение углубляет представление о структуре речевого дефек та и направляет внимание на поиски адекватных методов его преодоления.

В соответствии с предложенными критериями выделяются три основные формы дислалии: акустико-фонематическая, артикуляторно-фонематическая, артикуляторно-фонетическая.

Многие авторы отмечают, что в ряде случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и в отраженной речи, а в самостоятельной речи не употребляют (М. А. Александровская). Аналогичные явления отмечаются в ра ботах М. Е. Хватцева, О. В. Правдиной, К. П. Беккера, М. Совака и др. Эти данные свидетельствуют о том, что произноситель ные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

О. В. Правдина (1973) выделяет три уровня нарушенного про изношения: полное неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение их в речи при пра вильном произношении изолированно или в легких словах; не достаточное дифференцирование (смешение) двух близких по звучанию или по артикуляции звуков при умении правильно про износить оба звука. Выделенные уровни отражают этапы усвое ния звука в процессе развития ребенка, выявленные А. Н. Гвоз девым. Эти данные свидетельствуют о том, что ребенок с нарушенным произношением проходит те же этапы овладения звуком, что и нормальный, но на каком-то из этих этапов он может задержаться или остановиться.

II Логопедическое воздействие при дислалии

II. 1. Методика л огопедического воздействия при дислалии

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспро изведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. отличать один звук от другого по акустическим признакам); отличать нормированное произне сение звука от ненормированного; осуществлять слуховой конт роль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходи мые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука; варьировать артикуляционные укла ды звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению. При правильной организации логопедической работы поло жительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в ре зультате совместного логопедического и медицинского воздей ствия.

II. 2. Этапы л огопедического воздействия

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, пред ставляется оправданным выделить следующие этапы работы: подготовительный этап; этап формирования первичных произ носительных умений и навыков; этап формирования коммуни кативных умений и навыков.

1. Подготовительный этап. Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для это го необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является форми рование установки на занятия: логопед должен установить с ре бенком доверительные отношения, расположить его к себе, адап тировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей неред ко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослы ми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелатель ность; общение с ребенком должно осуществляться без офици альности и излишней строгости.

Важной является задача формирования производных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научиться вы полнять инструкции логопеда, активно включаться в общение. В задачи подготовительного этапа входит развитие произволь ного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно ана литических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы и формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической и фонетической) в тех случаях, когда нет нару шений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанно го звукового анализа и контролю за собственным произношени ем. При акустико-фонематической форме дислалии главная зада ча заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения зву ков. Чтобы работа над правильным произношением звука при несла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулято ром нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонемати ческого восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятием звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фо нематического восприятия и операций звукового анализа. В тре тьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сто рону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специ ально обучать операциям осознанного звукового анализа, не по лагаясь на то, что он спонтанно им овладевает.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными еди ницами и проводить наблюдения за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формиру ются умения и навыки осознанного опознания и дифференци ации фонем, проводятся в начале работы на материале с пра вильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, опреде лять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимы ми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произ носимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное не правильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно ре бенка максимально ограничивать или исключить собственное его проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на после дующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформи-ровавшееся движение. В тех случаях, ког да звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические реко мендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс форми рования артикуляционных движений осуществляется как произ вольный и осознанный: ребенок учится производить их и конт ролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед пе ред зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию зву ка, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровож-даемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затрудне-ниях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения ребенок в дальнейшем проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается ус военной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ве дется работа.

Логопед в ходе выполнения задания ребенком проверяет, пра вильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка про-извести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возни-кает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужно го глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка, несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребе нок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приво дит к положительным результатам, логопеду следует в таких слу чаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых ока жутся сформированными необходимые движения. Работа ведет ся над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе речевого развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

1. Выработать умения принимать требуемую позу, удерживать ее, плавно переключаться с одной артикуляционной позы на другую.

2. Система упражнений по развитию артикуляционной мото рики должна включать как статические упражнения, так и уп ражнения, направленные на развитие динамической координа ции речевых движений.

3. Необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как при произношении звуков эти органы включаются в совместные действия, взаимно приспосабливаясь друг к другу (это явление носит название коартикуляции).

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но много кратно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переклю чить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощу щений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализа ции звука, логопед переходит к отработке движений, обязатель ных для других звуков...

2. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформи ровать у ребенка первоначальные умения правильного произне сения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формиро вание навыков правильного их использования в речи (автомати зация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференцировать).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопе дической работы вытекает из закономерностей онтогенетичес кого овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается применением технических при емов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: по подражанию (имитативный), с механической помощью и смешанный.

При постановке звука в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи... Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артику ляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочета ний звуков у ребенка с дислалией не нарушены.

По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по его включению в речь, или автоматизации.

Работа над дифференциацией звуков способствует нормали зации операции их отбора. При работе над дифференциацией звуков одновременно под ключаются не более пары звуков, если для работы необходимо большое количество звуков одной артикуляторной группы, их все равно объединяют попарно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков. Цель его - сформировать у ребенка умения и навыка безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко применяются тексты, а не отдельные слова, используются различные формы и виды речи, использу ются творческие упражнения, подбирается материал, насыщен ный теми или иными звуками. Подобный материал больше под ходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобран ном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как ча стотность этого звука в специальных текстах превышает нор мальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательнос ти в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие дол жны отрабатываться последовательно.

III Заключение

Логопедическое воздействие представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи корригирующего обучения и воспитания. Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспро изведения звуков речи. Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы поло жительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в ре зультате совместного логопедического и медицинского воздей ствия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии явля ется создание благоприятных условий для преодоления недостат ков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребен ком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая зада ча, подчиненная общей цели логопедического воздействия.

IV Конспект индивидуального занятия при дислалии.

Вид дислалии: боковой сигматизм.

Цель занятия: автоматизация звука ш в слогах, словах и пред ложениях.

Оборудование: зеркало, картинки на слова, содержащие звук ш, тетрадь для домашних заданий.

План занятия:

1. Проверка домашнего задания.

2. Закрепление звука ш в открытых слогах, закрытых слогах и слогах со стечением согласных.

3. Автоматизация звука ш в словах.

4. Автоматизация звука ш в предложениях и стихотворном, тексте.

5. Задание на дом.

Ход занятия

Логопед

Ребенок

Здоровается с девочкой и предлагает вспомнить, какой звук она училась говорить правильно на прошлом занятии.

Скажи еще несколько раз звук ш, подними язык за верхние зубы, загни кончик языка. Так, пра вильно.

Теперь послушай, на что похож этот звук.

Верно, Таня. Теперь выполним упражнения со звуком ш . Повторяй за мной: ша, шо, шу, ши, ша-шо, ша-шу, ша-ши, аш, ош, уш, иш.

А теперь выполним другое уп ражнение. Повторяй за мной: шпа, шпо, шпу, шпы, шта, што, шту, шты, шка, шко, шку, шки.

Сейчас я буду называть слова, а ты повторяй их за мной, старайся звук ш произносить правильно и четко.

Ты сказала правильно, молодец!

Теперь давай с тобой поиграем. Я тебе дам картинки, а сама буду их называть. Ты должна узнать, в каком слове есть звук ш и в каком месте - в начале слова, в середине или в конце. Слушай внимательно! (называет слова:

собака, шуба, ландыш, кошка, школа, карандаш, девочка, мячик, груша, колесо, книга, дерево.)

Хорошо, Таня ты правильно отвечала.

Девочке предлагают картинки на звук ш.

Отложи в одну сторону картинки, в названии которых есть звук ш , в другую - в названии которых звука ш нет.

А теперь повторяй за мной ма ленькие предложения, будь внима тельна и произноси звук ш в словах правильно.

Я запишу тебе эти предложения в тетрадь, а ты дома повтори их с мамой или папой.

Расскажи мне стишки, которые мы учили в прошлый раз.

Ты хорошо занималась, про износила звук ш правильно. Завтра мы опять будем заниматься (про щается с девочкой).

Я училась говорить ш.

Ребенок, глядя в зеркало, находит правильное поло жение языка и длительно произносит: ш ... ш...ш...

Так шипит гусь или паровоз, когда пускает дар.

Девочка, глядя в зеркало и проверяя положение язы ка, произносит слоги за логопедом.

Девочка повторяет.

Девочка произносит за логопедом следующие слова: шар, шуба, шапка, шкаф, шум, шутка, машина, ве шалка, каша, душ, наш, ваш.

Девочка слушает и после того, как логопед на зовет три слова, определяет наличие звука ш, его место в слове или отсутствие этого звука.

Девочка выполняет за дание.

Девочка произносит: «У Маши шар. Миша нашел шишки. Шура пошла в школу. У Наташи много игрушек. Кошка поймала мышку. В поле много ромашек. Миша надел шубу, шапку, шарф и варежки».

Девочка рассказывает:

«Баю-баю, кыш-кыш-кыш!

Как тебе не стыдно, мышь! Перестань в сенях бродить!

Можешь кошку разбудить!»

V Литература

1.Гриншпун Б.М. Дислалия. – М., 1989

2. Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской.- М., 1999

3.Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону,2002

4.Рау Е.Ф. и Синяк В.А. Логопедия. – М., 1969

5.Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М. 1987

В литературе нет единого мнения по вопросу о том, на сколько этапов подразделяется логопедическое воздействие при дислалии: в работах Ф. Ф. Pay выделяется два, в работах О. В. Правдиной и О. А. Токаревой - три, в работах М. Е. Хватцева - четыре.

Поскольку принципиальных расхождений в понимании задач логопедического воздействия при дислалии нет, то выделение количества этапов не носит принципиального характера.

Исходя из цели и задач логопедического воздействия, представляется оправданным выделить следующие этапы работ: подготовительный этап; этап формирования первичных произносительных умений и навыков; этап формирования коммуникативных, умений и навыков.

I. Подготовительный этап

Основная цель его - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

В задачи подготовительного этапа входит развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных операций, особенно аналитических операций, операций сравнения и вывода.

К специальным логопедическим задачам относятся: умение опознавать (узнавать) и различать фонемы формирование артикуляторных (речедвигательных) умений и навыков.

В зависимости от формы дислалии эти задачи могут решаться параллельно или последовательно. При артикуляторных формах (фонематической или фонетической) в тех случаях, когда нет нарушений в восприятии, они решаются параллельно. Формирование рецептивных умений может быть сведено к развитию осознанного звукового анализа и контролю за собственным произношением. При акустико-фонематической форме дислалии главная задача заключается в том, чтобы научить детей различать и узнавать фонемы с опорой на сохранные функции. Не решив эту задачу, нельзя перейти к формированию правильного произношения звуков. Чтобы работа над правильным произношением звука принесла успех, ребенок должен уметь его слышать, так как регулятором нормированного употребления является слух.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

При этом нужно учитывать следующие положения.

Умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференцировании фонем, проводятся в начале работы на материале с правильно произносимыми ребенком звуками. После того как ребенок научится узнавать тот или другой звук в слове, определять его место среди других звуков, отличать один от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимыми звуками.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

Проговаривания ребенка желательно подключать на последующих занятиях, когда возникает необходимость сравнения его собственного произношения с нормированным.

Формирование артикуляционной базы звуков при функциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при механической дислалии нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов артикуляции, при котором звучание окажется ближе всего к акустическому эффекту нормированного звука.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

Логопед в ходе выполнения ребенком задания проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

6. По мере овладения движением, необходимым для реализации звука, логопед переходит к отработке движений, обязательных для других звуков.

Виды артикуляционных упражнений

Упражнения для губ

1. Углы рта слегка оттянуты, видны передние зуба, объем движения, как при артикуляции звука ц.

2. Губы нейтральны, как при произнесении а.

Губы округлены, как при о, при у.

4. Чередование движений от а к и , от а к у и обратно.

5. Плавный переход от и к а , от а к о , от о к у и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и - а -

о - у и в обратном порядке.

В момент артикулирования можно подключать проговаривание. В ходе выполнения упражнений логопед перед зеркалом дает пояснения ребенку, в каком положении находятся губы при произнесении того или другого звука.

Упражнения для языка

1. Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

2. Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

3. Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к коренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

4. Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки».

При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

5. Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

6. Ритмичные движения языком влево-вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

7. Совместным движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных (о и у).

II. Этап формирования первичных произносительных умений и навыков

Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Конкретными задачами являются: постановка звуков, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений), а также умений отбирать звуки, не смешивая их между...собой, (дифференцировать звуки).

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

В ряде исследований показано, то от момента появления того или другого звука у ребенка, т. е. его первого правильного произнесения, до включения его в речь проходит довольно длительный период времени. А. Н. Гвоздев назвал его периодом овладения звуком. Он длится 30-45 и более дней и имеет свои особенности. Сначала новый звук употребляется параллельно со старым, который был его заменителем (субститутом), при этом прежний звук употребляется чаще, чем новый. В дальнейшем новый звук начинает употребляться чаще своего бывшего субститута, а через некоторое время он теснит субститут по всем позициям и употребляется даже в тех случаях, когда последний выступает в собственной функции, т. е. он его полностью вытесняет из речи, и только после этого начинается процесс разграничения (дифференциации) нового звука и того, который выступал в качеству субститута.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный). с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р, а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воз-действии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем. Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормированно произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш , потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения. v По мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь - в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем - глухие.

Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук. Если он его не смешивает с другими, то нет необходимости в последующей работе над ним. В логопедической практике встречаются случаи, когда требуется дальнейшее продолжение работы над звуком, в частности по его разграничению: с другими звуками, т. е. дифференциации. Ребенку предъявляются на слух попарно слова, содержащие новый звук, а также звук, который был ранее его заменителем, или слова, содержащие звуки, которые ребенок смешивает в своем произношении. Узнав предъявляемое слово, ребенок называет звук, услышанный в нем, и воспроизводит его в том же слове. Полезны тренировки в произношении слов-паронимов, при этом важно включить каждое из слов в минимальный контекст. Проводится работа по классификации слов: отобрать картинки, в названии которых содержится звук с, потом отобрать те, в которых есть звук ш; разложить картинки по группам: слева картинки за звуком с, а справа - ш. Полезны упражнения на самостоятельный подбор слов, содержащих тот или другой звук, а также слов, в которых находятся оба смешиваемых звука. С детьми школьного возраста используется письменная речь: чтение слов с дифференцируемыми звуками, нахождение их в тексте, правильное произношение, записывание, проведение анализа (предшествующего или сопутствующего записи). Работа над дифференциацией звуков способствует нормализации операции их отбора.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

III . Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель его - сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.

Дыбова Надежда Викторовна
Должность: логопед
Учебное заведение: СПб ГБУЗ ГП 19. ДПО 43.
Населённый пункт: г.Санкт–Петербург
Наименование материала: Публикация
Тема: "Этапы коррекционной работы при дислалии"
Дата публикации: 16.04.2018
Раздел: дошкольное образование

Этапы коррекционной работы при дислалии.

Речь - это важнейшее условие и средство коммуникации. В процессе речевого

развития

человека

формируется

психическая

деятельность

познание

способность к понятийному мышлению, а также к овладению осознанием, планированием

и регуляцией поведением, что способствует правильной интеграции в обществе.

Часто речевые дефекты наблюдаются в произношении и наблюдаются в детском и

возрасте, и появляются под влиянием различных неблагоприятных факторов: тяжелые и

хронические

соматические

заболевания,

отягощенная

наследственность,

подражание

неправильному произношению старших, плохие социально бытовые условия, дефицит

общения, психологические травмы. Однако дефекты речи могут сформироваться в зрелом

возрасте как следствие тяжелых физических и психологических травм и заболеваний.

Нарушения

произношении

многообразны,

наиболее

встречаются

детском возрасте и относительно легко поддаются логопедической коррекции в условиях

амбулаторного приема (поликлинического) - дислалия. Это нарушение, которое часто

встречается в моей практике и имеет важное значение при овладении ребенком навыками

чтения и письма.

Дислалия - это нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной

иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными

являются

избирательные

нарушения

звуковом

оформлении

нормальном

функционирование всех остальных операций высказывания.

Такие нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков: искаженном

(ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков, в их

пропусках.

Историческая справка.

“дислалия”

обращение

профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии (1827 года) он

применил его в обобщении как наименование всех видов произносительных расстройств

различной этиологии.

Швейцарский врач Шультесс, в 30-е годы 19 столетия, под термином “дислалия”

понимал, только произносительные нарушения обусловленные только анатомическими

дефектами

артикуляции.

придерживались

Куссмауль и Гутман,

В отечественной логопедии Хватцев МЛ. рассматривает дислалию как одну из

форм косноязычия (это обобщенный термин о всех типах нарушения произношения) и

выделяет три формы: механическую - грубые анатомические нарушения органов речи;

органическую

обусловлена

тугоухостью,

аномалиями

челюстей

функциональная - обусловлена вялостью мыши мягкого неба, недостаточностью гибкости

языка, слабый выдох и т.д.

Правдина О.В. в тоже время делит дислалию на две формы: функциональную и

механическую, в состав последней включая ринолалию и исключая дефекты слуха. В это

же время Ляпидевский С.С. и Гриншпун Б.Н. в своих работах выделяют ринолалию в

отдельное заболевание, тем самым сузив понятие дислалия сделав его более четким.

В настоящее время термин “дислалия" приобрел международный характер, хотя его

Формы дислалии.

В настоящее время выделяется две основные формы дислалии в зависимости

отлокалюации

нарушения

обуславливающих

звукопроизношения:

функциональную и механическую (органическую).

отмечается

комбинирование

функциональной

механической

дислалии.

Функциональная дислалия - это дефекты воспроизведения звуков речи (фонем) при

отсутствии органических нарушений в строении артикуляционного аппарата. Эта форма

дислалии возникает в детском возрасте в процессе усвоения, системы произношения и

часто проводит к нарушению воспроизведения одного или нескольких звуков.

Причины возникновения - биологические и социальные:

физическая

ослабленность

вследствие

соматических заболеваний;

задержка психического развития ребенка;

задержка речевого развития ребенка;

избирательное нарушение фонематического восприятия ребенка;

неблагоприятное

социальное

окружение

ограничение

социальных

контактов, подражание не правильным образцам взрослых),

функциональной

дислалии

каких-либо

органических

нарушений

центральной

препятствующих

осуществлению

правильной.

сформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать

позиции артикуляторных органов, необходимых для правильного произнесения звуков.

образовались

акустические

артикуляционные образцы отдельных звуков. В зависимости от того, какие из признаков

звуков - акустические или артикуляционные - оказались не сформированными, звуковые

различны.

Искажение

произношение

несвойственное

фонетической

происходит

результате

неправильного

формирования определенных артикуляторных позиций.

современной

логопедии

существует

функциональной

дислалии

1 . акустико-фонематическая - это дефекты звукового, оформления речи, обус-

ловленные

несформированностью

операций

переработки

акустическим

параметрам,

нарушения

недостаточная

сформированность

фонематического слуха, но нарушения слуха нет;

2 . артикуляторно-фонематическая - это несформированность операций отбора

фонем по их артикуляторным параметрам, что приводит к замене на более простую

артикуляцию или смешенную;

артикуляторно-фонематическая

несформированность

артикуляторных

позиций, что приводит к реализации фонем в непривычных вариантах (аллофонах), чаше

при этой форме можно легко распознать искаженный звук, но может быть искажение до

затрудненного узнавания.

Механическая

дислалия

нарушение

звукопроизношения,

обусловленное

анатомическими дефектами органов артикуляции.

Причинами дислалии чаще являются следующие дефекты:

аномалии

зубо-челюстной

нарушения

расстояние между зубами, неправильное строение неба и т.д.);

короткая подъязычная связка;

короткая уздечка верхней губы;

аномалии губ, как врожденные, так и приобретенные.

Зачастую во всех случаях механическая дислалия требует лечение у хирурга и

ортодонта.

Однако нельзя исключить вариант комбинированнирования дислалии механической

и функциональной (чаще фонематической).

Также существует классификации дислалнй с точки зрения количества нарушенных

при произнесении звуков в речи ребенка:

мономорфная

(простая)

нарушено

произнесение

однородных по произнесению звуков;

полиморфная (сложная) - нарушено произнесение звуков разных групп.

Уровни нарушенного произношения.

В работах Хватцева М.Е., Правдиной О.В., Беккер К.Т., и др. отмечается, что в ряде

случаев дети правильно употребляют звук изолированно, в слогах, а иногда в словах и

отраженной

самостоятельной

используют,

произносительные

соотносятся

сложностью

деятельности.

Правдина О. В. выделяет три уровня нарушения звукопроизношения:

неумение правильно произносить звук или группу звуков;

неправильное произнесение их в речи при произнесении изолированно или в

простых словах;

недостаточное

дифферинцированние

(смешение)

артикуляции или звучанию звуков при умении правильного произносить оба

Данные выделенные уровни отражают этапы усвоения звука в процессе развития

выявленные

Гвоздевым

свидетельствует

нарушением произнесения проходит нормативные этапы овладения языком, но на каком -

то из этапов произошла задержка или остановка.

Разная степень (уровень) сформированности умения произношения наблюдается

во всех формах дислалии описанных выше.

Методика логопедического воздействия при дислалии.

Основной

логопедической

дислалии

является

формирование

умений и навыков правильного звукопроизношения.

Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь:

узнавать звуки по акустическим признакам;

уметь отличать нормативное произношение звука от ошибочного;

осуществлять контроль за собственным произнесением и оценивать качество

собственной речи;

принимать необходимые артикуляционные позиции;

варьировать

артикуляционные

зависимости

сочетаемости с другими звуками в речевом потоке;

безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный подход в обучении

ребенка, так как при правильной организации коррекционной работы положительный

эффект можно достичь при всех видах дислалии, но так же надо учитывать что,в ряде

случаев при механической дислалии успеха возможно достигнуть при совместной работе

логопеда и хирурга или ортодонта.

Так же залогом успеха является тесный контакт логопеда с родителями, так как

необходимы ежедневные домашние занятия (артикуляционная гимнастика, автоматизация

поставленных звуков и т.

Сроки преодоления дефектов произнесения зависят, от:

степени сложности дефекта;

индивидуальных и возрастных особенностей;

регулярности проводимых занятий;

заинтересованности в исправлении дефекта ребенка и его родителей.

Этапы логопедической коррекции.

Логопедическая коррекция у детей с дислалией осуществляется поэтапно, так как

каждый этап работы решает определенные педагогические задачи, подчиненные общей

цели - исправления дефекта произнесения. Исходя из цели и задачи логопедического

воздействия, можно выделить три этапа работы :

подготовительный;

формирование первичных произносительных умений и навыков;

формирование коммуникативных умений и навыков

Подготовительный этап.

Основная

цель

включить

целенаправленный

логопедический

Основные задачи:

формирование установки на занятие;

формирование произвольных форм деятельности;

развитие произвольного внимания, памяти и мыслительных процессов

(сравнения и вывода);

сформировать умение опознать и различить фонемы;

развитие артикуляционной моторики,

В зависимости от формы дислапии эти задачи могут решаться параллельно или

последовательно. При артикуляторных формах, когда нет нарушения восприятия фонем,

они решаются параллельно. Чтобы работать над правильным звукопроизношением, нужно

научить ребенка правильно слышать звуки.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера

дефекта и направлена на:

формирование фонематического восприятия и развития звукового контроля;

развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа:

формирование звукового контроля как осознанного действия;

Формирование восприятия неправильно произносимых звуков нужно производить

исключением

собственного

проговаривания,

перенося

нагрузку

слуховое

восприятие

материала,

сравнения

дефектного

произношения

нормативным, проговаривание присоединяется только на последующих этапах.

Для формирования артикуляторной базы разработаны типы упражнений для губ и

языка. При дислалии обычно нет грубых моторных нарушений, а не сформированными

оказываются

некоторые

специфические

артикуляционные

движения.

Существуют

требования,

необходимо

предъявлять

проведению

артикуляционных упражнений:

выработать

принимать

требуемые

удерживать,

правильно

переключаться с одного артикуляционной позы на другую;

система упражнений должна включать в себя, как статические, так и динамические

упражнения,

направленные

развитие

динамической

координации

движений;

необходимы упражнения на сочетание движений языка и губ, так как эти органы

включаются в совместных движениях при говорении (икоартикуляции);

занятия проводятся кратковременно, но многократно, в паузах можно переключатся

на другие виды деятельности;

уделять внимания формированию кинестетических ощущений, представлений и

овладения

движениями,

необходимыми

реализации

переходит к отработки движений, обязательных для других звуков.

Этап формирования первичных произносительных умений и навыков.

Основная цель - сформировать первоначальные умения правильного произнесения

звуков на специально подобранном речевом материале.

Существует три способа постановки звука:

1. По подражанию (имитационный) - он основан на сознательных попытках

артикуляцию,

позволяющую

произнести

неискаженный

используются

акустические

зрительные,

тактильные

мышечные

ощущения.

Можно использовать прием “ нащупывания”, так как этот постепенный поиск приводит к

положительным результатам при постановки шипящих звуков, парных звонких и мягких,

но например звуки Р, Р”, Л, Ч, Ц, К, Г, Х более успешно ставить другими способами.

2. С механической помощью - основан на внешнем механическом воздействии на

артикуляционные

специальными

шпателями.

произнести звук повторяя его несколько раз, и в это время при помощи зонда или шпателя

меняем артикуляционный уклад в результате получая другой звук. После тренировок

необходимая лоза принимается без механической помощи.

3. Смешанный - основан на совмещении двух предыдущих, ведущую роль в нем

играет подражание и объяснение, а механическая помощь используется дополнительно.

За постановкой звуков следует процесс его автоматизации и представляет собой

тренировочных

упражнений

специально

подобранными

расположенными в таком порядке, чтобы трудности при произнесении поставленного

звука возрастала и не содержит нарушенных звуков.

Этап формирования коммуникативных умений и навыков.

Основная цель - сформировать умения и навыки безошибочного употребления

звуков речи во всех ситуациях общения.

Здесь широко используется тексты, а не отдельные слова, применяются различные

используются

творческие

упражнения,

подбирается

материал,

насыщенный теми или иными звуками.

Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий

планирования

разумной

дозировки

материала,

определения

последовательности в исправлении звуков, а также представления о том, какие звуки

включены

одновременно,

отрабатываться

последовательно.

Используемая литература.

Большакова С.В. Речевые нарушения и их преодоления. М., 2005г.

Заваденко Н.Н. Нарушения формирования устной и письменной речи у

детей М., 2003г.

Залмаева Р. Сам себе логопед СПб., 1999г.

Крупчук О.И., Воробьев Т.А. Логопедические упражнения М., 2004г.

Логопедия /под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н., М., 1999г.

Федеральное агентство по образованию РФ

Кузбасская государственная педагогическая академия

Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии

Контрольная работа

Тема: «Методика логопедического воздействия

при дислалии».

Выполнила: Турунтаева Е.М.

Студентка гр. СДзу-09-01

Научный руководитель:

Каштанова М.В.

Новокузнецк, 2011

Введение.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи, не смешивать их в восприятии, отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалии в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 - 3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных - от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников - быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Этапы логопедического воздействия.

1 Подготовительный этап.

Основная цель подготовительного этапа - включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

При смешанных и комбинированных формах дислалии работа над развитием рецептивных умений предваряет формирование артикуляторной базы. Но в случае грубых нарушений фонематического восприятия она проводится и в процессе формирования артикуляторных умений и навыков.

Работа над формированием восприятия звуков речи строится с учетом характера дефекта. В одних случаях работа направляется на формирование фонематического восприятия и на развитие слухового контроля. В других - в ее задачу входит развитие фонематического восприятия и операций звукового анализа. В-третьих - ограничивается формированием слухового контроля как осознанного действия и при этом нужно учитывать следующие положения: умение опознавать и различать звуки речи как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю, звуковую сторону, которая ранее им не осознавалась. Ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, не полагаясь на то, что он спонтанно ими овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки - фонемы существуют лишь в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Лишь после того ими можно оперировать как самостоятельными единицами и проводить наблюдение за ними в составе слоговых цепочек и в изолированном произнесении.

Работу по формированию восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение ребенка не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

При фонематических дислалиях необходимо сформировать недостающие движения органов артикуляции; внести коррекцию в неправильно сформировавшееся движение. В тех случаях, когда звук искажается за счет нарушений в способе или месте его образования, необходимо сочетание обоих приемов: формирование артикуляционной базы звуков при функциональной дислалии осуществляется в более короткие сроки, чем при механической дислалии. Прежде чем формировать артикуляционный уклад при механической дислалии нужно провести работу, которая помогла бы определить такое положение органов артикуляции, при котором звучание окажется ближе всего к акустическому эффекту нормированного звука.

Для формирования артикуляционной базы разработаны типы упражнений, дидактические требования и методические рекомендации, пособия по исправлению произношения.

При дислалии нет грубых моторных нарушений. У ребенка с дислалией не сформированы некоторые специфические для речи произвольные движения органов артикуляции. Процесс формирования артикуляционных движений осуществляется как произвольный и осознанный: ребенок учится производить их и контролировать правильность выполнения. Необходимые движения сначала формируются по зрительному подражанию: логопед перед зеркалом показывает ребенку правильную артикуляцию звука, объясняет, какие движения следует произвести, предлагает ему повторить. В результате нескольких проб, сопровождаемых зрительным контролем, ребенок добивается нужной позы. При затруднениях логопед помогает ребенку шпателем или зондом. На последующих занятиях можно предложить выполнить движение по устной инструкции без опоры на зрительный образец. Правильность выполнения в дальнейшем ребенок проверяет на основе кинестетических ощущений. Артикуляция считается усвоенной, если она выполняется безошибочно и не нуждается в зрительном контроле.

При работе по формированию правильного произношения необходимо избегать упоминаний о том звуке, над которым ведется работа. Логопед в ходе выполнения ребенком задания проверяет, правильно ли он выбрал позу для произношения нужного звука. Для этого он просит ребенка произвести выдох («сильно подуть»), не изменяя позы. При сильном выдохе возникает интенсивный шум. Если шум будет соответствовать акустическому эффекту нужного глухого согласного, значит, поза принята правильно. Если нет, тогда логопед просит ребенка несколько изменить позу органов артикуляции (чуть-чуть поднять, опустить, продвинуть язык) и снова подуть. Поиски наиболее удачной позы проводятся до тех пор, пока не будет получен положительный результат.

В ряде случаев, прислушиваясь к производимому шуму, ребенок отождествляет его с нормированным звуком и даже пытается самостоятельно включить в речь. Поскольку это не всегда приводит к положительным результатам, логопеду следует в таких случаях отвлечь внимание от звука, переключив на другой объект.

При дислалии нет необходимости в обилии упражнений для органов артикуляции, достаточно тех, в результате которых окажутся сформированными необходимые движения. Работа ведется над отдельными собственно речевыми движениями, которые не сформировались у ребенка в процессе развития.

Требования, которые необходимо предъявлять к проведению артикуляционных упражнений:

2. Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

4. Занятия должны проводиться кратковременно, но многократно, чтобы ребенок не утомлялся. В паузах можно переключить его на другой вид работы.

5. Уделять внимание формированию кинестетических ощущений, кинестетического анализа и представлений.

Виды артикуляционных упражнений:

Упражнения для губ:

Углы рта слегка оттянуты, видны передние зуба, объем движения, как при артикуляции звука ц.

Губы нейтральны, как при произнесении а.

Чередование движений от а к и, от а к у и обратно.

Плавный переход от и к а, от а к о, от о к у и обратно. Артикулирование ряда с плавным переходом: и - а - о - у и в обратном порядке.

Упражнения для языка:

Кончик языка упереть в нижние резцы при оттянутых углах рта. Спинка языка выгнута в направлении к верхним резцам. Позиция углов рта и челюсти не фиксируется в сознании ребенка как артикуляторная позиция: это положение необходимо лишь для облегчения зрительного контроля.

Боковые края языка подняты, образуется круглая щель, необходимая для произнесения свистящих звуков; эта поза называется «язык желобком» или «язык трубочкой». Чтобы облегчить ребенку выполнение упражнения, можно предложить высунуть распластанный язык между зубами, после чего округлить губы и таким образом загнуть боковые края языка. Можно воспользоваться круглым зондом («спицей»), нажать им на основание языка (вдоль средней линии) и попросить ребенка округлить губы.

Язык поднят к альвеолам, боковые края прижаты к коренным (верхним) зубам. Язык как бы присасывается к верхней челюсти.

Последовательное чередование верхних и нижних положений языка: язык поднимается, плотно прижимается (присасывается) к верхней челюсти, вслед за этим резко отводится в нижнее положение. В момент отрыва языка издается щелкающее звучание, упражнение называется «пощелкивание», «игра в лошадки». При выполнении упражнения логопед обращает внимание ребенка на опущенную неподвижную нижнюю челюсть.

Кончик и передняя часть спинки языка подняты к альвеолам («язык ложечкой», или «чашечкой»). Упражнение предназначено для произнесения звуков, при артикулировании которых средняя часть спинки языка прогибается, а передняя часть и корень языка слегка подняты.

Ритмичные движения языком влево - вправо, кончик языка касается верхних альвеол или проходит по границе между верхними резцами и альвеолами.

Совместным движения языка и губ: кончик языка упирается в нижние резцы, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой, зубы слегка раздвинуты. Особое внимание обращается на сочетание положения языка с позицией губ для звука и; кончик языка находится в верхнем положении, губы осуществляют плавный переход от одной артикуляционной позы к другой. Обращается внимание на сочетание верхней позиции кончика и передней части спинки языка с позицией губ для лабиализованных гласных (о и у).

Этап формирования первичных произносительных

умений и навыков.

Необходимость решения указанных задач в процессе логопедической работы вытекает из закономерностей онтогенетического овладения произносительной стороной речи.

Постановка звука достигается путем применения технических приемов, подробно описанных в специальной литературе. В работах Ф. Ф. Pay выделяются три способа: подражанию (имитативный) с механической помощью и смешанный.

Первый способ основан на сознательных попытках ребенка найти артикуляцию, позволяющую произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом, помимо акустических опор, ребенок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражание дополняется словесными пояснениями логопеда, какую позицию должен принять артикуляционный орган. В тех случаях, когда необходимые для данного звука артикуляционные позиции выработаны, достаточно их вспомнить. Можно воспользоваться приемом постепенного нащупывания нужной артикуляции. Поиск часто приводит к положительным результатам при постановке шипящих звуков, парных звонких, а также парных мягких. Некоторые звуки, например, сонорные р и р., а также л, аффрикаты ч и ц, заднеязычные к, г, х более успешно ставятся другими способами.

Второй способ основывается на внешнем, механическом воздействии на органы артикуляции специальными зондами или шпателями. Логопед просит ребенка произнести звук, повторить его несколько раз, и во время повторения он при помощи зонда несколько меняет артикуляционный уклад звука. В результате получается другой звук: например, ребенок произносит несколько раз слог са, логопед помещает шпатель или зонд под язык и слегка приподнимает его в направлении верхних альвеол, слышится шипящий, а не свистящий звук. При данном способе ребенок сам не осуществляет поиск, его органы артикуляции только подчиняются действиям логопеда. После длительных тренировок он без механической помощи принимает необходимую позу, помогая себе шпателем или пальцем. Третий способ основывается на совмещении двух предыдущих. Ведущую роль в нем играют подражание и объяснение. Механическая помощь применяется в дополнение: логопед, объясняет ребенку, что нужно сделать, чтобы получить нужный звук, например поднять кончик языка (в тех случаях, если данное движение выполнено ребенком не совсем так, как это нужно для нормированного звука). При этом способе ребенок оказывается активным, а приобретенная им с помощью логопеда поза фиксируется в его памяти и легко воспроизводится в дальнейшем без механической помощи.

Постановка звука (при его искажении) осуществляется с опорой на нормировано произносимые звуки, в артикуляционном укладе которых имеются общие признаки с нарушенным звуком. При этом учитывается их артикуляционное «родство», которое может быть не одинаково в разных группах звуков. Так, при работе над звонкими согласными опираются на их глухие парные звуки и задача логопедической работы сводится к тому, чтобы дополнить общую артикуляторную позу работой голосового аппарата. При работе над заднеязычными взрывными в работу включают корневую часть языка, а в качестве исходной берется позиция переднеязычного взрывного и от нее осуществляется переход к заднеязычной артикуляции.

При постановке языка в качестве его исходной основы следует обращаться не к изолированному сохранному звуку, а к звуку в слоговом сочетании, так как слог - это естественная для звука форма его реализации в речи. Ставится не звук ш, потом включающийся в слоговое окружение, а сразу ставится звук в составе слова ша. Это положение является очень важным в связи с тем, что при постановке изолированного звука переход к слогу нередко оказывается затрудненным. Необходимо предусматривать возможные динамические перестройки артикуляции одной и той же фонемы в разном звуковом окружении. Это достигается без особого труда, так как схемы (программы) сочетаний звуков у ребенка с дислалией не нарушены. Он легко может внести новый звук в эти схемы по аналогии с уже включенными в них базовыми звуками. Исходными для постановки твердых звуков следует избирать звуки в слоге с гласным а, а для мягких следует брать звуки в слоге с гласным и. В дальнейшей работе подключаются согласные в позициях перед остальными гласными. При этом внимание обращается на лабиализованные гласные, так как перед ними многие согласные претерпевают существенные артикуляторные изменения по мере того как звук оказывается поставленным в одной из слоговых позиций, ведется работа по автоматизации звука и включению его в речь.

Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами, простыми по фонетическому составу и не содержащими нарушенных звуков. Для тренировок подбираются слова в которых звук находится в начале, в конце или середине. В первую очередь отрабатывается звук в начале (перед гласным), затем в конце (если звук глухой) и в последнюю очередь - в середине, так как эта позиция оказывается наиболее трудной. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходят к произнесению звука в словах, содержащих сочетание отрабатываемого звука с согласными (эти согласные должны быть ранее сформировавшимися у ребенка или достаточно упроченными). Для автоматизации звука используют приемы отраженного повторения, самостоятельного называния слов по картинке. Полезны задания, направляющие ребенка на поиск слов, содержащих данный звук (придумывание слов с данным звуком). Большую помощь приносит работа по звуковому анализу и синтезу. Не следует ограничиваться только тренировкой звуков в словах, нужно вводить творческие упражнения, игры, от произнесения отдельных слов переходить к построению словосочетаний с ними и коротких высказываний.

В работу по автоматизации обычно вовлекается один звук. В случаях сложных дислалий могут вовлекаться и два звука, если они артикуляционно контрастны; в противном случае может возникнуть интерференция. Когда у ребенка нарушено противопоставление звуков по глухости-звонкости, то в процесс автоматизации могут включаться все звонкие звуки одновременно. Если ребенок испытывает затруднения, то в первую очередь отрабатываются фрикативные звонкие, затем - глухие.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц - ч, ч - щ, ц - щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно.

3. Этап формирования коммуникативных умений и навыков

Цель третьего этапа - сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения.

На занятиях широко используются тексты, а не отдельные слова, применяются различные формы и виды речи, используются творческие упражнения, подбирается материал, насыщенный теми или иными звуками. Подобный материал больше подходит для занятий по автоматизации звуков. Но если на данном этапе ребенок будет работать только на специально подобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частотность этого звука в специальных текстах превышает нормальное их распределение в естественной речи. А ребенок должен научиться оперировать ими. Случаи сложных или комбинированных функциональных и механических дислалий требуют четкого планирования занятий, разумной дозировки материала, определения последовательности в исправлении звуков, а также представление о том, какие звуки могут быть включены в работу одновременно, а какие должны отрабатываться последовательно.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Для этого ребёнок должен уметь:

· Узнавать звук по акустическим признакам

· Отличать нормированное произношение звука от не нормированного

· Осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением

· Варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи

· Безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи

При правильно организованной системе логопедической работы, положительный эффект достигается при всех видах дислалий. Система логопедического воздействия создает благоприятные условия для преодоления недостатков произношения:

· Эмоциональный контакт логопеда с ребёнком

· Интересная форма организации занятий, соответствующая ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребёнка

· Сочетание приёмов работы, позволяющее избежать утомления ребёнка

· Регулярность логопедических занятий (не менее 3 раз в неделю), регулярность выполнения домашних логопедических заданий (по 5-15 минут 2-3 раза, в течение дня)

· Использование дидактического материала

Логопедическая работа осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определённая педагогическая задача подчиненная общей цели. Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на несколько этапов.

Первый этап – подготовительный. Основная цель – включить ребёнка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач:

· Формирование установки на занятия (установление контакта с ребёнком, адаптация к обстановке логопедического кабинета, вызывание интереса к заданиям и желания в них включиться).

· Формирование произвольных форм деятельности и осознанного отношения к занятиям (усвоение правил поведения на занятиях, научиться выполнять инструкции логопеда и активно включатся в общение)

· Развитие произвольного внимания, памяти, мыслительных и аналитических операций сравнения и вывода

К специальным логопедическим задачам относятся:

1. Развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия

Развитие ФС проводится в игровой форме на фронтальных подгрупповых индивидуальных занятиях, параллельно проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти:

· Узнавание неречевых звуков

· Различение слов, близких по звуковому составу

· Дифференциация слогов

· Дифференциация фонем

· Развитие навыков элементарного звукового анализа

2. Устранение недостаточности развития речевой моторики, проведение артикуляционных упражнений для развития подвижности органов периферического речевого аппарата (Статические артикуляционные упражнения: лопаточка, чашечка, иголочка, горка, трубочка; Динамические: часики, лошадка, грибок, качели, вкусное варенье, маляр и т.д.)

Целью артикуляционной гимнастики является выработка правильных, полноценных движений, артикуляционных органов, необходимых для правильного произнесения звуков. Как правило, упражнять ребёнка необходимо лишь в тех движениях, которые нарушены, а так же в тех, которые требуется для постановки каждого конкретного звука. Каждое упражнение имеет своё название, названия эти условны, но очень важно, что бы дети их запомнили, так как название вызывают у ребёнка интерес к упражнению и экономят время логопедических занятий.

Второй этап – формирование первичных произносительных умений и навыков. Цель – сформировать у ребёнка первоначальные умения правильного произнесения звука на специально подобранном речевом материале. Задачами этого этапа являются:

· Постановка звуков

· Автоматизация звуком

· Дифференциация звуков

1. При постановке правильного произнесения звуков пользуютсятремя основными способами:

· По подражанию

Ребёнок предпринимает осознанные попытки, позволяющие произнести звук, соответствующий услышанному от логопеда. При этом помимо акустических опор, ребёнок использует зрительные, тактильные и мышечные ощущения. Подражания дополняются словесными пояснениями логопеда.

· Механическое воздействие

При этом способе используются некоторая исходная артикуляция и на её основе, механическим путём, речевые органы пассивно приводятся в требуемое положение или движение (например, при помощи логопедических зондов).

· Смешанный

При нём механическое воздействие на речевые органы служит для того, что бы помочь более полному и точному воспроизведению, требуемые артикуляции, которая осуществляется в основном путём подражания и с помощью словесных пояснений.

2. Автоматизация звука. Процесс автоматизации звука заключается в тренировочных упражнениях со специально подобранными словами. В которых звук находится в начале, в конце и середине. От отработки звука в словах простой слоговой структуры переходит к обрабатыванию звука со стечениями согласных. Для автоматизации звуков используются приёмы:

· Отраженное повторение

· Самостоятельное называние слов по картинке

· Придумывание слов с заданным звуком

· Работа по звуковому анализу и синтезу

· Творческие упражнения, игры

· Произнесение отдельных слов и переход к построению словосочетаний с ними, а также во фразе, в предложении и тексте.

Рекомендуем также